Posted on

Structurele Cognitieve Modificatie (SCM)

Modificeerbaarheid/modificatie
Het begrip “modificeerbaarheid” staat centraal in Feuerstein’s werk. Bedoeld wordt de mogelijkheid van de mens om het hoofd te bieden aan nieuwe situaties en zich aan veranderende situaties aan te passen. Iets wat in de huidige, snel veranderende maatschappij voor iedereen van groot belang is. Ieder mens is volgens Feuerstein in staat modificeerbaarheid te verwerven, uit te stijgen boven zijn huidige niveau van functioneren en beter te leren profiteren van nieuwe leerervaringen. Feuerstein ontkent niet dat er verschillen bestaan tussen mensen wat betreft hun aanleg, maar hij benadrukt dat een (op tests gebaseerde) lage intelligentie, maar ook zaken als leeftijd, sociale en andere factoren geen reden mogen zijn om te verwachten dat iemand niet effectiever kan leren denken. Dit effectiever leren denken wordt bewerkstelligd door de “gemedieerde leerervaring”, waarbij de mediator (ouder, begeleider, leerkracht etc.) door middel van een dialoog de ander denkgewoontes aanreikt, zodat hij in nieuwe situaties in staat is zelfstandig problemen op te lossen.

Mediatie is een door Lev Vygotsky ontwikkeld concept, dat berust op het sociaal-culturele uitgangspunt dat ieder mens het waardevolle om hem heen wil overdragen aan een volgende generatie. Feuerstein voegt aan dit concept toe dat niet ieder kind voldoende heeft geleerd profijt te trekken uit deze cultuuroverdracht. Begeleiding van een mediator is noodzakelijk om samen met deze kinderen de aangeboden leerervaringen van betekenis te voorzien.

De theorie van de Structurele Cognitieve Modificeerbaarheid (SCM)

In hun diagnostisch onderzoek van de kinderen kwamen Prof. Feuerstein en zijn collega prof. Rand tot de ontdekking dat sommige kinderen niet in staat zijn nieuwe ervaringen te ordenen en te gebruiken in leersituaties. Zij reageren impulsief of passief bij nieuwe problemen. Ze laten allerlei tekorten zien in hun cognitief functioneren. Aansluitend bij Piaget stelden Feuerstein en Rand bij veel kinderen een onderontwikkeling van het cognitief-apparaat vast.

Gegeven de geschiedenis van de kinderen (WOII) zochten Feuerstein en Rand de verklaring hiervoor in het feit dat de ouders niet in staat waren geweest om tussen het kind en zijn ervaringen te stappen om de ervaringen te ordenen en betekenis te geven. Een tekort aan dit soort bemiddelende ervaringen resulteert bij kinderen in deficiënte cognitieve functies.

Daarmee is ook de weg gegeven voor verbetering van het cognitief functioneren: door te zorgen voor mediërende leerervaringen kunnen de cognitieve structuren en vaardigheden zich toch ontwikkelen. Feuerstein spreekt in dit verband van de actief- modificerende benadering. Deze benadering pakt niet alleen het cognitief functioneren aan, maar besteedt ook expliciet aandacht aan de ontwikkeling van de persoonlijke identiteit van het kind, zijn motivatie en competentiegevoelens.

Niet elke vorm van interactie kan het label gemedieerde leerervaring krijgen. Er is pas sprake van mediatie als de interactie aan specifieke kwaliteitscriteria voldoet. Feuerstein onderkent een twaalftal criteria. De mediator werkt vanuit de overtuiging dat het mogelijk is om elk kind een stapje verder te brengen in de ontwikkeling van het cognitief leervermogen en de deficiëncies aan te pakken. Feuerstein zegt: “Elk kind is leerbaar ongeacht zijn situatie nu. We kunnen altijd een stapje vooruit.”

Diagnostisch instrumentarium
Om aan de slag te gaan is het nodig om een goed beeld van het kind te krijgen. De volgende vragen zijn daarbij van belang:

  • Hoe leert het kind – heeft het veel mediërende hulp nodig?
  • Welke deficiënte cognitieve functies zijn er te onderkennen?

Feuerstein en Rand ontwikkelde daartoe de Learning Potential Assessment Device (L.P.A.D.) als diagnostisch instrument. Het is een serie testen om het leervermogen van het kind in kaart te brengen. De testen zijn opgebouwd volgens het pretest – oefenfase – posttest- principe.

De hulpverlening
In de hulpstructuur is een drietal onderdelen te onderkennen:

  1. Een krachtige leeromgeving.Voor Feuerstein heeft zo’n omgeving een viertal kenmerken:
    • openheid : het kind zoveel mogelijk in contact brengen met de samenleving en de natuur,
    • uitdaging : het kind confronteren met nieuwe en onbekende zaken,
    • positieve stress : de taken niet op hetzelfde niveau houden, maar uitdaging bieden door het steeds iets moeilijker te maken,
    • afstemming van de mediatie op het individu.
  2. De mediërende interactiestijl. Mediatie vindt plaats wanneer de volwassene het individu helpt om zijn ervaringen te ordenen en te interpreteren. Om van mediatie te kunnen spreken, moeten de volgende kenmerken aanwezig zijn:
    • de prikkels voor het kind/ de jongere zijn bewust en doelgericht georganiseerd,
    • de leerervaringen worden verbonden met gebruiksmogelijkheden in andere situaties (plaats en tijd),
    • de leerervaringen krijgen persoonlijke betekenis
    • er is sprake van wederkerigheid in de relatie mediator-kind,
    • er is sprake van positieve verwachting dat het kind/ de jongere zal veranderen, zal leren en zich zal verbeteren, vaardigheden om zelfstandig en zelfregulerend te leren worden bevorderd.
  3. Het Instrumenteel Verrijkings Programma (I.V.P.). I.V.P. is een programma dat de cognitieve vaardigheden, die nodig zijn voor zelfstandig denken en leren (metacognitie) bevordert. Binnen deze hoofddoelstelling zijn er de zes specifieke doelstellingen:
    • het corrigeren van bepaalde gebrekkige cognitieve functies
    • het vormen van goede denkgewoonten
    • het aanleren van belangrijke begrippen, een woordenschat en het leggen van relaties die nodig zijn bij het denken
    • het bevorderen van een taak-intrinsieke motivatie
    • het bevorderen van het inzichtelijk handelen en het reflecteren
    • het bevorderen van het actief op zoek gaan naar informatie in plaats van passief af te wachten of alleen dat te reproduceren wat voorgedaan/voorgezegd is.

Welke toepassingen kent de methode Feuerstein?
Het werk van Feuerstein heeft een groot toepassingsgebied: het is zinvol voor een ieder die, door welke oorzaak dan ook, onvolkomenheden heeft in zijn cognitieve gereedschapskist en moeite heeft om te leren. Door de interactie meer mediërend te doen kunnen velen worden geholpen.

In Nederland is Feuerstein vooral bekend geworden wegens de positieve (leer-)resultaten van kinderen met Down syndroom en andere gehandicapte leerlingen. Het speciaal onderwijs is zeker een terrein waar zijn ideeën bruikbaar zijn. Voorbeelden waar de methode Feuerstein is ingezet, zijn: blinde mensen, dove mensen, autistiforme kinderen en moeilijk-lerende kinderen.

Binnen de basisschool zijn er ook veel kinderen, die kunnen profiteren van zijn benadering, zoals: risico-kinderen, kinderen met leermoeilijkheden, kinderen die vallen binnen de categorie ‘achterstandenbeleid’ (bijv. allochtone kinderen).

Het is niet zo dat altijd specifiek met het I.V.P. wordt gewerkt. In de loop der tijd zijn door navolgelingen van Feuerstein programma’s ontwikkeld voor specifieke groepen, bijvoorbeeld Bright Start voor de 3 – 6 jarige risico- kinderen en Cognet voor de 6 – 9 jarige kinderen. De mediërende interactiestijl levert bij doordenking ook waardevolle tips op voor de remedial teacher en de zorgverbreding in de basisschool. I.V.P. wordt ook ingezet in diverse vormen van middelbaar onderwijs en bij jong volwassenen. In toenemende mate zelfs voor medewerkers in bedrijven.

Welke onderzoeksresultaten zijn er met betrekking tot de methode?
In vele landen wordt gewerkt met de ‘methode Feuerstein’ al dan niet in zijn oorspronkelijke vorm. De methode Feuerstein, specifiek de inzet van het I.V.P.-materiaal, is onderwerp geweest van veel onderzoek. Er zijn ca. 100 effectstudies verricht. De uitkomsten geven een wisselend beeld. Nadere analyse maakt duidelijk dat voor het slagen enkele cruciale factoren een rol spelen:
a. de getraindheid van de begeleiders in het omgaan met de I.V.P.-instrumenten,
b. de mate waarin er sprake is mediatie.

Empirisch onderzoek m.b.t. Bright Start, Cognet en mediatie-training sec bij de verzorgsters van jonge kinderen laten allen positieve resultaten zien op het leervermogen en het leren

Hoe verhoudt de methode Feuerstein zich tot andere denktrainingsprogramma’s en ontwikkelingen in het onderwijs?
De methode Feuerstein is van oorsprong geen denktrainingsprogramma, maar een programma gericht op het in kaart brengen van leermogelijkheden van kinderen. Dit in kaart brengen gebeurt op een interactieve wijze, in die zin dat begeleider en kind/jongere beide inbreng hebben. De rol van de begeleider wordt door Feuerstein sterk benadrukt; het is de mediator die op zijn specifieke wijze de leermogelijkheden van het kind verkent. Hier zit het wezenlijke verschil met andere programma’s. Deze zijn specifiek gericht op het remediëren dan wel stimuleren van het denkvermogen, waarbij het programma het instrument vormt en de rol van de mediator zelden expliciet wordt vermeld. Men gaat ervan uit dat de mediator deskundig is. Feuerstein gaat ervan uit dat mediërend diagnosticeren een competentie is die dient te worden aangeleerd.

Een ander wezenlijk aspect is gelegen in het concept leerdispositie. Feuerstein gaat ervan uit dat vaardigheden die in een zekere situatie zijn aangeleerd niet spontaan in een andere situatie worden toegepast (spontane transfer), vandaar dat in de Feuerstein-methode dit element ligt opgesloten, in de vorm van het formuleren van leerprincipes en het uitnodigen van het kind om deze in andere situaties toe te passen (bridgings). Deze wijze van benaderen levert volgens Feuerstein de kans op dat een vaardigheid verwordt tot een dispositie: dat het kind een houding krijgt/zich een attitude verwerft om de vaardigheid spontaan en zelfgestuurd toe te passen in een brede waaier van leerdomeinen.

Waar kan ik meer vinden over de methode Feuerstein?
Aan te raden boeken:

R. Feuerstein/Y. Rand/J.E. Rynders (1993): Laat me niet zoals ik ben; Rotterdam, Lemniscaat
A.E. van Doorn (2004): Ontwikkelingsgericht begeleiden in alledaagse situaties; Baarn, Nelissen
A. Janssens (1999): Ontwikkeling stimuleren; Leuven, Acco
M. de Jager/J. Lebeer (1995): Denken kun je leren; Utrecht, Sardes
I. Steinert (1998): De betekenis van Feuerstein’s gedachtegoed voor het onderwijs: mediatie als vorm van begeleid onderwijs in de klas; Alphen a.d.Rijn; Samson/Tjeenk Willink bv.