Metacognitie nadenkend StiBCOMetacognitie

  • Definities:
    • Het denken over het denken, zoals wanneer men via introspectie bij zichzelf nagaat hoe men gewoonlijk te werk gaat om zich iemands naam te herinneren als die maar niet te binnen wil schieten. Ook de kennis van de eigen kennis, dus denken over wat men allemaal weet en hoe men dat aan de weet gekomen is.
    • Metacognitie is een begrip uit de filosofie en de leerpsychologie. Cognitie is afgeleid van de Latijnse term cognitio. Het betekent: kennis, inzicht. Meta komt uit het Grieks en betekent: betreffende. Metacognitie is dus de studie die de kennis(verwerving) zelf tot onderwerp van studie heeft; kennis over kennis.
    • Metacognitie is een belangrijke vaardigheid van een efficiënte leervaardigheid. Als iemand beseft hoe hij/zij kennis opdoet, kan de persoon er zijn leerstrategie op richten.

John Flavell schreef in oktober 1979 als eerste die het begrip metacognitie. Flavell bouwt bij het begrip metacognitie verder op ideeën van Piaget & Inhelder (1958).

De geschiedenis
De geschiedenis van metacognitie, zelfregulering en leerstrategieën is verder terug te vinden in de publicaties van James, Piaget, Inhelder en Vygotsky. Hedendaagse onderzoek m.b.t. metacognitie is sterk beïnvloed door de Flavell (metacognitie), Bandura (zelfregulering) en Zimmerman (zelfregulerend leren). Flavell definieerde metacognitie "als kennis over de eigen cognitieve functies, die functies die je als individu inzet en je cognitieve handelen regelt. Hij sprak over 'De cognitie over cognitie'. (Flavell 1985)

artikel metacognitie cognitieve functies executieve functies

Korte uitleg van het ‘mogelijke’ verschil tussen metacognitie, zelfregulatie en zelfregulerend leren.
• Bij metacognitie ligt de focus op de cognities van het individu.
• Bij zelfregulatie ligt de focus op het gedrag dat ontstaat als gevolg van de interactie van de jongere/het kind met zijn omgeving.
• Bij zelfregulerend leren ligt de focus op de integratie van cognitieve, motivationele en contextuele factoren van het leren.

Een duidelijk onderscheid tussen deze drie termen is niet te maken, deze processen vinden tijdens het leren parallel plaats. (Schunk 2008)

Klik op de afbeelding (hiernaast) en u kunt het volledige artikel (36 blz.) downloaden.

Doorgaans onderscheidt men nog deelaspecten van de metacognitie

1. De zuivere kennis, inzicht in het (eigen) leerproces.
2. Het kunnen toepassen van deze kennis in de juiste leerprocedure.

Metacognitie Prof hessels

Klik op de afbeelding (hiernaast) en u kunt een interview met Prof Hessels bekijken

Nadenken over eigen leerervaringen
Wanneer kinderen/jongeren nadenken over hun eigen leerervaringen, is er sprake van metacognitie of metacognitieve reflectie. Metacognitie wil zeggen dat iemand die leert een vorm van bewustzijn en controle heeft over wat en hoe er op dat moment geleerd wordt. Men spreekt ook van metacognitie wanneer een kind/jongere in staat is een gemaakte fout zelf te 'corrigeren', omdat hij/zij zich ervan bewust is dat er iets niet klopt of wanneer hij/zij iets nog een keer leest, omdat er onduidelijkheden zijn.

• Metacognitie zou je vrij kunnen vertalen als 'nadenken over het eigen denken'.
• Metacognitie houdt in dat iemand weet hoe hij/zij leert. Wat werkt (waar, hoe en wanneer?)? In staat zijn om over je eigen schouder mee te kijken. Bijvoorbeeld weten hoe je een bepaald probleem binnen een bepaald vak aanpakt: 'Weet ik hoe ik deze/dit soort taken aanpak?'. 

Metacognitie in 4 en StiBCO EvD

Metacognitie StiBCOMetacognitieve kennis en vaardigheden
• Metacognitieve kennis: de kennis en opvattingen die mensen hebben over hun eigen cognitief functioneren.
• Metacognitieve vaardigheden: vaardigheden die het leerproces aansturen, zoals plannen, analyseren, vergelijken, relaties leggen, logisch denken en reflecteren.
• Metacognitieve kennis is noodzakelijk om nieuwe kennis te verwerven. Een kind/de jongere moet zelf zijn/haar eigen kennisverwervingsproces aansturen. Dit is voorwaardelijk voor kennisconstructie. Kennis die door de opvoeder/docent wordt overgedragen, representeert louter de wijze waarop de kennis bij de opvoeder/docent zelf is geconstrueerd.
• Voorgaande bevestigt de leertheoretische opvatting van het sociaal-constructivisme (Vygotsky). In de Zone van Naaste Ontwikkeling construeren kinderen/jongeren zelf hun kennis; de opvoeders/docenten bieden in deze zone vooral een ondersteuningsstructuur aan. Het echte leren moeten de kinderen/jongeren zelf doen (zelfregulerend leren)!


Metacognitieve overtuigingen en reflectie-transfer

Metacognitieve overtuigingen
Ideeën over het eigen kunnen beïnvloeden het leerproces. Wanneer een kind/jongere er bijvoorbeeld vanuit gaat dat hij een bepaalde vaardigheid reeds onder de knie heeft, zal hij hier wellicht ter voorbereiding van het toets/examen minder oefeningen op maken. Of als een kind/jongere er vanuit gaat dat zijn capaciteiten stabiel zijn en dus onveranderbaar, zal hij zich niet inspannen om bij te leren. Zo zal iemand die niet goed is in Engels er bijvoorbeeld vanuit gaan dat hij geen talenknobbel heeft en dat daar -ongeacht de inspanningen die hij levert- niets meer aan te veranderen valt.

Opvattingen over hoe je het beste leert, beïnvloeden het leergedrag van jongeren/kinderen. Zo kan een kind/jongere er bijvoorbeeld van overtuigd zijn dat wanneer je een oefening niet onmiddellijk kan oplossen, het geen zin heeft om er wat langer bij stil te staan. Of je ziet de oplossing, of niet. Sommige kinderen/jongeren menen dan weer dat de beste manier om iets te leren is door de leerstof luidop op te zeggen. Er zijn zelfs jongeren die ervan overtuigd zijn dat ze best leren wanneer er veel omgevingslawaai is (radio, internet). En ook die denken dat zij geen probleem hebben met meerdere zake tegelijk te doen tijdens het leren (multitasken).

Metacognitieve reflectie - transfer
Transfer kan zowel onbewust als bewust plaats vinden. Onbewuste transfer is moeilijk waar te nemen, dit is transfer die in de loop der tijd is ingeslepen. Het gaat dan om automatische toepassingen van eerder geleerde stof. Voor bewuste transfer is „reflectie‟ nodig. Wanneer leerlingen nadenken over hun eigen leerervaringen, is er sprake van metacognitieve reflectie. Het doel van bewuste transfer is dan ook dat deze verwoorde kennis in de dagelijkse praktijk wordt toegepast. T.b.v. deze transfer is het dan ook essentieel dat leerlingen hun kennistoepassingen leren benoemen en toelichten.

Juist met behulp van deze door de jongere/het kind verwoorde informatie geeft de ondersteuner/leerkracht de mogelijkheid een leerklimaat te creëren waarin transfer plaatsvindt en waarin motivatie van transfer gestimuleerd kan worden.

Veel theorieën gaan ervan uit dat transfer pas mogelijk is wanneer er zowel vooraf, tijdens en na het leren bewustzijn is over wat en hoe er geleerd wordt. Natuurlijk is metacognitie een manier om transfer te laten plaatsvinden maar het is niet de enige manier. Robin Fogarty heeft samen met anderen (o.a. Perkins en Barrell) deze metacognitieve theorieën inzichtelijk gemaakt en vertaald naar de praktijk van alledag. Fogarty gaat uit van het gegeven dat docenten als het ware ontwerpers zijn van het leren door leerlingen. Leerlingen gebruiken deze ontwerpen als basis om hun eigen kennis en vaardigheden te ontwikkelen. Fogarty spreekt overigens zelf over metacognitieve reflectie en niet over metacognitie. Zij vindt dat haar term beter uitdrukt dat het gaat om het aanleren van strategieën van denken over denken en bijvoorbeeld niet het bewust aanleren van strategieën van denken (cognitieve reflectie).
Het bewust inzetten van metacognitieve reflectie vergroot de kans op transfer aanzienlijk volgens haar, zeker wanneer leerlingen weten wat daarin hun sterke en zwakke kanten zijn. (Jerkovic 2009)

Nevenproduct?
Metacognitieve kennis en vaardigheden zijn in zekere zin het nevenproduct van de leerprocessen. Ze worden niet snel impliciet geleerd, gelukkig is het wel degelijk mogelijk metacognitieve vaardigheden expliciet bij kinderen/jongeren aan te brengen.

Voorbeeld geven en model staan
Door modelgedrag en door hardop de eigen metacognitieve processen, bijvoorbeeld bij het oplossen van problemen, te laten horen, expliciteert de opvoeder/leraar hoe hij/zij als expert van zijn/haar dagelijkse leven, zijn/haar werk en/of vakgebied denkt en problemen oplost. Hiermee kan het kind /de jongere de aangeboden vaardigheden uitproberen en beoordelen of het passend is bij zijn/haar eigen manier van leren en ontwikkelen.

Participerend
• Kennis veroudert snel. Met metacognitieve kennis en vaardigheden kunnen onze kinderen/jongeren in de toekomst nieuwe uitdagingen (inclusief problemen) te lijf gaan. Ze krijgen te maken met een participerende maatschappij waarin nieuwe vaardigheden noodzakelijk zijn. Ook de verregaande robotisering en computerisering stellen andere eisen stellen dan alleen parate kennis.
• Centraal komt steeds meer te staan dat het niet gaat om het  ‘alleen’ kunnen, maar dat we 'het samen met anderen moeten kunnen'!!
• Onze ouders hebben ons nodig voor hun oude dag. We moeten meer plannen, sterker onze individualisering moeten aanvallen, egocentrisme moeten doorbreken, breed moeten denken et cetera. De uitspraak 'de kinderen zijn de toekomst' zal nog sterker waar gemaakt moeten worden.

boude uitspraakBoude uitspraak
Daarom is het niet boud te beweren dat het in het onderwijs en de individuele begeleiding niet zozeer gaat om het aanbrengen van kennis (die immers veroudert) maar om het aanbrengen van metacognitieve kennis en vaardigheden (leren hoe te leren en problemen op te lossen). 

“Metacognitie omdat je niet alléén leert voor het nu, de toets, de assessment of het examen”.
Met de nadruk dat je niet alleen leert, maar samen en dat de toets, de assessment of examen, een moment opname is! 

Volgens de Taxonomie van Flavell kan metacognitieve kennis zich richten op

1. Kennis over de eigen persoon en over anderen, bijvoorbeeld: 'Ik leer het best ‘s ochtends';
2. Kennis over de taak, bijvoorbeeld: 'Ik moet een gesprek met mijn mentor voeren, maar ik weet nog niet hoe dat moet';
3. Kennis over strategieën, bijvoorbeeld: 'Ik ga eerst in de schoolgids lezen en met een klasgenoot praten hoe ik Megacognitie boekhet beste kan handelen in dit soort situaties'.

Zelfregulatie
Metacognitieve reflectie heeft invloed op het vermogen tot zelfregulatie, het vermogen het eigen leerproces te regisseren, te kunnen plannen en fouten te kunnen herstellen. Waardoor je toekomstige leerprocessen van tevoren overziet, op de juiste wijze monitort, onderwijl controleert en komt tot een goed resultaat. En je wordt een actieve informatieproducent omdat je in staat bent anderen te ondersteunen bij hun leerproces.

Reflectie
Reflecteren bevordert het zelfregulerend leren: het gaat namelijk over activiteiten die op het eigen gedrag van de lerende betrokken zijn. De uitkomsten van reflectie worden meegenomen in het verdere leerproces. De vaardigheid om je eigen leerproces te kunnen reguleren leidt tot effectiever leren. Kinderen en jongeren zijn beter in staat problemen te overzien en op te lossen. Beter ontwikkelde regulatievaardigheden leiden tot hogere leerprestaties.

Mentale structuren
Om nieuwe mentale structuren te kunnen vormen zijn metacognitieve vaardigheden nodig. Dit zijn ‘hogere’ cognitieve functies. Metacognitie gaat over gedachten over gedachten, over iemands kennis van zijn/haar eigen kennis en over reflecteren op het handelen en op affectieve ervaringen. Het gaat over de vraag hoe je onbewust gedrag bewust kan maken en op die manier het eigen leerproces kan reguleren.Metacognitie uitspraak Emiel StiBCO

Cognitieve functies
Cognitieve functies zijn de bouwstenen van het denken. Ze vormen samen een soort gereedschapskist die de mens in staat stelt de complexiteit van de wereld te begrijpen en om oplossingen voor problemen te bedenken. Cognitieve functies zijn niet aangeboren, maar worden ontwikkeld door een adequate gemedieerde leerervaring (in interactie met anderen) in alle soorten dagelijkse situaties, op school, stage, thuis en overal.

Ieder mens heeft zijn/haar eigen cognitieve stijl
• Cognitieve stijl, of denkstijl is de manier waarop mensen denken, waarnemen, informatie verwerken of hun problemen oplossen.
• Het is een specifieke manier waarop iemand informatie opneemt, verwerkt en weergeeft.
• Het kan ook worden uitgelegd als de individuele verschillen waarop we begrijpen, denken, problemen oplossen, leren, en relateren met anderen.

Juist omdat we allemaal onze eigen cognitieve stijl hebben en we allemaal op onze eigen manier de cognitieve functies hebben ontwikkeld is persoonlijke reflectie en evaluatie noodzakelijk. Eenieder zou de kans moeten krijgen en de tijd moeten mogen nemen om na te denken over zijn/haar eigen wijze van denken.
Je moet weten hoe je leert, wat wel en niet voor je werkt, weten wat je eigen sterke en zwakke cognitieve functies zijn et cetera. Je moet stevig in je schoenen staan om via zelfreflectie je megacognitieve handelen te bepalen.

Gelukkig hebben we de omgekeerde piramide met de cognitieve bouwstenen/functies als hulpmiddel. Vooral de bovenste laag van deze omgekeerde piramide is bepalend om aan zelfreflectie te doen. Met behulp van deze cognitieve functies kunnen we ervoor kiezen aan zelfreflectie te doen en onszelf op een hoger plan van functioneren te brengen.

Tegelijkertijd kunnen en moeten we ook de kinderen/jongeren die we opvoeden en/of onderwijzen de kans geven hun eigen kennisverwervingsprocessen aan te sturen. Deze noodzakelijke voorwaarde voor kennisconstructie kunnen we slechts aanbieden door als opvoeder/leerkracht model te staan. Het kind/de jongere kan vervolgens zelf kiezen wat het beste bij hem/haar past t.b.v. zijn/haar eigen ontwikkeling.
Laten we ervoor kiezen zowel de cognitieve functies als de matacognitieve kennis en vaardigheden aan te bieden!

Cognitieve functies en metacognitie StiBCO EvD

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Cognitieve functies in een schema i.c.m. met metacognitie

Wanneer de jongere/het kind met een taak bezig is, kunnen we de cognitieve functies in het volgende schema plaatsen:

Cognitieve functies i.c.m. met metacognitie StiBCO EvD. 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Cognitieve functies i.c.m. met metacognitie StiBCO EvD. 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Metacognitie in relatie tot de cognitieve functies en de executieve functies
De term ‘executieve functies’ is geïntroduceerd door neurowetenschappers. Het is een verzamelnaam voor denkprocessen in het brein die belangrijk zijn voor het denken (cognitie) en het uitvoeren (executie) van sociaal, efficiënt en doelgericht gedrag. Het beheersen van executieve functies maakt het mogelijk dat leerlingen problemen kunnen oplossen. Executieve functies worden ook wel zelfregulerende functies genoemd. Het zijn hoogontwikkelde, complexe cognitieve functies.

Er is onder wetenschappers overeenstemming over de complexiteit en het essentiële belang van executieve functies voor het uitvoeren van adequaat en zinvol gedrag. Tegelijkertijd is er discussie over welke componenten exact vallen onder de term executieve functies. Er bestaan dan ook diverse definities en lijsten van executieve functies. De meeste wetenschappers onderscheiden vier tot elf executieve functies. Voorbeelden hiervan zijn taakinitiatie, flexibiliteit, inhibitie, emotieregulatie en planning.

Grofweg kun je de problemen die leerlingen ondervinden als ze één of meer executieve functies niet beheersen in twee groepen verdelen. Ten eerste problemen op het gebied van leren, denken en redeneren. Ten tweede problemen op het gebied van structureren, organiseren en het reguleren van gedrag.

Het nadenken over het eigen leren en hoe we bepaalde zaken willen en kunnen uitvoeren met de kennis en vaardigheden van nu vraagt een stevige beheersing van zowel de cognitieve functies als de executieve functies. We willen m.b.v. onderstaand schema/figuur aangeven dat je m.b.v. de metacognitie a.h.w. over deze functies nadenkt. Welke antwoorden het je geeft hoe de taak aan te pakken, met wat, met wie etcetera. Metacognitie is voor je ontwikkeling noodzakelijk om je kennis en vaardigheden op een breed scala van je (toekomstige) leven te kunnen toepassen

Onlosmakend met elkaar verbonden
Kort samengevat metacognitie, cognitieve functies en executieve functies zijn onlosmakend met elkaar verbonden.

Combinatie metacognitie cognitieve functies en executieve functies StiBCO EmielvanDoorn

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bronnen en verdieping van executieve functies, cognitieve functies en metacognitie

  1. Barkley, R.A., (2012) Executive Functions. What they are, How They Work, and Why They Evolved, , The Guilford Press, isbn 978-1-4625-0535-7
  2. Benton, C.W., (2014) Thinking about Thinking, Metacognition for Music Learning, Rowan&Littlefield Education Plymouth, isbn 978-1-4758-0512-3
  3. Boekaerts, M., Simons, P.R. (1993). Leren en Instructie; psychologie van de leerling en het leerproces.
  4. Branstetter, R., (2014) Executive Functioning Disorder, Adams media, isbn 978-1-4405-6686-8
  5. Costa A.L. (1991) The school as a home for the mind: a collection of articles. Palatine, Skyline Publishing
  6. Dalin, P. (1988). Can schools learn?, article
  7. DeBono, E. (1976) Teaching thinking, Penquin London, isbn 978-085117085-5
  8. De Feyter, C., (2015) 101+ Measurable IEP, Goals & Objectives for developing Executive Functions, isbn 978—1508703-0-68
  9. Desoete, A. (2007-2008). Diagnostiek van rekenstoornissen of dyscalculie. Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie, deel 7, Bohn Stafleu van Loghum.
  10. Desoete, A. (2003). Leer je beter rekenen door te weten hoe je rekent?Zin en onzin van protocollaire metacognitieve assessment en interventie bij kinderen met dyscalculie. Vlaams Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 22 (4), 4-22.
  11. Desoete, A., Roeyers, H., & De Clercq, A. (2003). Can offline metacognition enhance mathematical problem solving? Journal of Educational Psychology, 95,
  12. 188-200.
  13. Desoete, A., Roeyers, H., & De Clercq, A. (2001). EPA 2000: een instrument om metacognitieve en rekenvaardigheden te meten. Kind en adolescent, 22(2), 58-64.
  14. Desoete, A., & Roeyers, H. (1998). (Meta)cognitie: Assessment en interventie bij leerstoornissen. Tijdschrift voor logopedie & audiologie, 28 (4), 161-172.
  15. Deelen-Meeng van L., Emans B., Groenewegen P., Hoffen van Z., (2013) Slim onderwijs doe je zó Effectief onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen CPS
  16. Feuerstein, R. (1995). Laat me niet zoals ik ben.
  17. Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L.R. Resnick (Ed.), The Nature of Intelligence. Hillsdale, NJ: Lawrence Erbaum.
  18. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
  19. Forgan, J., (2015) Terrific Teddy’s Focus Friend, Advocacy Consultant Press, isbn 978-0-9862796-6-9
  20. Greven A., Zo kan het ook scholen, 4 scholen maken werk van inclusief onderwijs. In 1 school (2016)
  21. Hattie, J., (2012) Leren zichtbaar maken, Bazalt Educatieve Uitgeverij, isbn 9789461182036
  22. Hattie, J.,(2014) Leren zichtbaar maken NL vertaling van Visible Learning for Teachers, Bazalt Educatieve Uitgeverij isbn 9789461182043
  23. Hattie, J.,(2014) De impact van leren zichtbaar maken, Bazalt Educatieve Uitgeverij, isbn 9789462342392
  24. Janssens, A., Van Doorn, E. (2012). Groeien doe je samen. Hoe stimuleer je de ontwikkeling van je kind?’ Tielt: Lannoo, isbn 978-90-209-3150-10
  25. Jerkovic, N., Goris E., Schijffelen, C., (2009) Met kennis de wereld in! Universiteit Utrecht
  26. König, J en Verhaar, K. werkplekleren: toch nieuws onder de zon. Erkenning van verworven kwalificaties, in: Opleiden en Ontwikkeling, 6-2000, pp. 25-29.
  27. Kolenncik, P.L., Hillwig, S.A., (2011) Encouring Metacognition. Supporting Learners Trough Metacognitive Teaching Strategies, Educational Psyhology, New York, isbn 978-1-4331-1237-1
  28. Larik, S., (2010) metacognition in Young Childern, Routledge, New York, isbn 978-0-415-46358-4
  29. Lezak, M.D., Howieson, D.B., Loring, D.W. (2004) Neuropsychological Assessment, fourth edition, Muriel Deutsch Lezak, isbn 978-0-19-51121-7
  30. http://metacognitie.be/
  31. Mitchel, D., (2015) Wat echt werkt, evidence based strategieën voor het onderwijs, PICA, isbn 9-789491-806
  32. Moyes, R.A., ( 2014) Executive Functions – Strategies for Educators and Parents, Jessica Kingsley Publisher, isbn 978-84905-753-0 476
  33. Murphy, E. (1998). Constructivism: From Philosophy to Practice.
  34. Ridley, D. S., Schutz, P. A., Glanz, R.S., & Weinstein, C. E. (1992). Self-regulated learning: The interactive influence of metacognitive awareness and goal-setting. Journal of Experimental Education, 60, 293-306.
  35. Senge, P. (2000). De dans der verandering; nieuwe uitdagingen voor de lerende organisatie.
  36. Sprenger, C.C. (1995). Vier competenties van de lerende organisatie.
  37. Steinert, I. (1998). De betekenis van Feuersteins gedachtengoed voor het onderwijs: mediatie als vorm van begeleidend onderwijs en leren in de klas.
  38. Smith, B., (2016) My Day Is Ruined, A Story for Teaching Flexible Thinking, Boys Town Press, isbn 978-1-944882-04-4
  39. Smith, B., (2016) What Were you Thinking, Boys Town Press, isbn 978-1-934490-96-9
  40. Sparrowhawk, K., (2016) Executive Function, Cognitive Fitness for Business, LID-publishing, isbn978-1-910649-75-6
  41. Stevens, L. (1997). Overdenken en doen.
  42. Twint, B., Bruijn de, J. (2014). Handboek verstandelijke beperking. 24 succesvolle methoden. Doorn van, E., Van Loo, F., Mediërend Leren hoofdstuk 17, (pp 268-279), Amsterdam: Boom, isbn 978.90.8953.148.3
  43. Tarant, P., Holt, D. (2016) Metacognition in the Primary Classroom, Routledge, New York, isbn 978-1-138-84236.6
  44. Valcke, Martin, (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten, Gent: Academia Press.
  45. Van Dijk, P., Van Doorn, E. (2004). Ontwikkelingsgericht begeleiden in alledaagse situaties. Werkboek voor mensen met een verstandelijke beperking. Gebaseerd op de methode van Feuerstein. Soest: Uitgeverij Nelissen, isbn 90-244-1667-1
  46. Van Doorn, E. De bouwstenen van het denken, 22 cognitieve functies. In: Bolhuis, E. Hoorn, H. Veldhuis, T. (2002). Kennis als Gereedschap/Activerend Leren. Apeldoorn, hoofdstuk 2, Van Doorn, E. blz.29-36. Garant, isbn 90-441-1313-5
  47. Van Doorn, E. Kag-Al concepten, Reuven Feuerstein, cognitieve functies. In: Zwarteveen, A. Voerman, L. (2004) Werken (aan)leren, Apeldoorn, Garant, hoofdstuk 4, Van Doorn, E. blz. 81-110, isbn 90-441-1713-0.
  48. Van Doorn, E., Jacobs, H., Dijk, H., Hendriks, I., Van Miesen, F., Van Loo, F., H., Pluim, L., et. al. (1988 – 2016), Cursusmateriaal StiBCO, Bodegraven: StiBCO (niet gepubliceerd, alleen aan cursisten StiBCO ter beschikking gesteld)
  49. Van Loo, F., Van Doorn, E. (2013). Basisboek Mediërend Leren, Amsterdam: Boom, isbn 978-946-1053-138
  50. Veenman, M. V. J., & Van der Stel, M. (2012). Het onderkennen en herkennen van metacognitieve vaardigheden en metacognitieve deficiënties. Werkboek workshop voor docenten VO. Leiden: Leiden University
  51. Veenman, M.V.J. (2013). Metacognition and learning: Conceptual and methodological considerations revisited… Key note at the EARLI conference. Münich, Germany, August 28.
  52. Veenman, M.V.J. (2011). Learning to self monitor and self-regulate. In: Mayer, R.E. & Alexander, P.A., Handbook of Research in Learning and Instruction. New York & Londen: Routledge.
  53. Veenman, M.V.J. (2013). Training metacognitive skills in students with availability and production deficiencies. In: Bembenutty, H., Cleary, T.J. & Kitsantas, A., Applications of self-regulated learning across divers disciplines. Charlotte: IAP.
  54. Veenman, M.V.J., (2015) Het herkennen en instrueren van metacognitieve vaardigheden.
  55. Woerkom, M. van. Kritische reflectie op de werkvloer, in: Opleiden en Ontwikkeling, 6-2000, pp. 19-24.
  56. Yeager, M., (2013) Executive Function & Child Development, Norton & Compangy, isbn  978-0-393-70764-9

Emiel van Doorn

Metacognitie nadenken over StiBCO EvD

Ga naar boven
JSN Boot template designed by JoomlaShine.com